El 26 de mayo de 2020 el Consejo Mexicano de Investigación Educativa, A. C. realizó un foro virtual coordinado por el Dr. Alberto Ramírez Martinell, coordinador del Área Temática: Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en Educación. El objetivo de dicho foro fue reflexionar sobre tres preguntas: 1) ¿La docencia de esta etapa de confinamiento se puede asumir como de modalidad abierta, a distancia o virtual?, 2) ¿Qué criterios se seguirán para la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes presenciales en una modalidad educativa distinta? y 3) ¿De qué manera el acceso abierto a recursos audiovisuales, cursos en línea, seminarios y herramientas informáticas de uso libre pueden servir para dinamizar la docencia en este periodo?

El foro virtual dio la oportunidad de señalar que la falta de planes de continuidad académica en la mayoría de las instituciones educativas matiza las respuestas posibles. Me explico: La docencia de esta etapa de confinamiento no se puede asumir como parte de una modalidad educativa porque, en general, la docencia durante la contingencia sanitaria se ha constituido de reacciones bienintencionadas, algunas incluso creativas y heróicas, pero son reacciones que no están articuladas a planes de continuidad académica institucionalizados. Esta situación deja en claro que, sin criterios institucionales sobre cómo desarrollar la docencia en situaciones de contingencia, sin la garantía de los recursos técnicos, procedimentales y normativos, entre otros tantos aspectos, la docencia durante situaciones contingentes se basará en el compromiso y la destreza del cuerpo docente, pero los resultados serán muy limitados.

Esta limitación no la provocan las y los docentes, por supuesto, sino el hecho de que el proceso de migración obligada de la docencia presencial a la docencia virtual o a distancia es muy complejo, se realizaría mejor con la intermediación de las instituciones educativas. Pero si esta migración estuviera anticipada y regulada en un plan de continuidad académica, los recursos de todo tipo, como el tiempo, las aplicaciones digitales, el estrés, serían mejor administrados. Cuando no existen planes de continuidad académica solo nos queda confiar en que la docencia por vías remotas con recursos digitales, eso que desde el 2004 hemos titulado entorno virtual de aprendizaje funcionará, porque las y los docentes pondrán todo su empeño y porque el alumnado será paciente.

Habrá quien diga que se puede aprovechar esta coyuntura precisamente para volvernos más diestros en el diseño de nuestros entornos virtuales de aprendizaje. Lo que pasa es que nos tomó 16 años entender que el entorno virtual de aprendizaje, por sí mismo, sólo amplía las probabilidades de acceder a recursos digitales y compartirlos, pero algunos aspectos que consolidan el aprendizaje, como el pensamiento lógico, la constancia, la correcta gestión de la información, el trabajo colaborativo, la responsabilidad, el uso inteligente del tiempo, la integridad académica, etcétera, siguen siendo habilidades y valores que se aprenden mejor con criterios institucionales. Para decirlo rápido: si le confiamos a los entornos virtuales de aprendizaje más bondades de las que tienen, corremos el riesgo de que las instituciones educativas se retiren subrepticiamente de uno de sus compromisos fundamentales, que es diseñar planes de continuidad académica para otorgar oportunamente los recursos para que el alumnado aprenda, pero para que aprenda con una orientación bien definida, y con criterios muy claros sobre cómo se evaluará lo aprendido y cómo se evaluará la docencia.

Dicho esto, la polémica está puesta para abordar la segunda pregunta. ¿Qué criterios se seguirán para la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes presenciales en una modalidad educativa distinta? En primer lugar, es pertinente mencionar que hay cierto consenso entre la comunidad educativa respecto al hecho de que la contingencia sanitaria ensanchó y profundizó las brechas de desigualdad digitales previas. Esta situación no parece ser un tema de preocupación de las instituciones educativas, sino de las investigadoras e investigadores. Debido a que el problema de la desigualdad educativa no es nuevo, ni es privativo de la educación a distancia o virtual, porque en la educación presencial ya se han realizado varios estudios al respecto, seguramente las y los colegas harán lo propio en su momento.

La contingencia sanitaria revela que, debido a la falta de planes de continuidad académica, las autoridades educativas están más preocupadas por el proceso administrativo de la conclusión del ciclo escolar, que por sugerir criterios para la evaluación de los aprendizajes durante esta contingencia sanitaria; en pocas palabras, están más preocupadas por poner las calificaciones finales oportunamente, que por expresar los criterios para evaluar el aprendizaje y, mucho menos, por abordar el candente tema sobre cómo podría evaluarse la docencia.

Respecto a reducir el ensanchamiento y la profundización de las brechas digitales, parece que las y los docentes podemos hacer muy poco, pues es un problema que involucra al diseño de políticas públicas, a los modelos económicos, a las orientaciones políticas, etcétera. Sin embargo, sobre la responsabilidad que tienen las instituciones para diseñar planes de continuidad académica, sí podemos hacer mucho. En principio, podemos señalar que el diseño de planes de continuidad académica no ha sido un tema de interés para las autoridades educativas, aun cuando en nuestro país existen varios motivos que obligan continuamente a suspender las clases regulares. Por ejemplo, problemas de infraestructura educativa, contingencias ambientales como baja calidad del aire, desastres naturales, huelgas y paros laborales, episodios de violencia pública o del crimen organizado, etcétera. Basta recordar que en México hace poco, tuvimos la contingencia sanitaria que provocó la pandemia de la influenza AH1N1 en el 2009.

Así que esta emergencia sanitaria nos da la oportunidad de reconocer que muy pocas instituciones educativas cuentan con planes de continuidad académica o, por lo menos, no son públicos. Si continuamos con una confianza desproporcionada en los entornos virtuales de aprendizaje, los criterios de evaluación estarán a merced del compromiso de cada docente, de sus habilidades digitales, de su creatividad, en fin, los criterios serán propuestas personales que podrían ser congruentes, o no, a un modelo educativo. Sobre la necesidad de que las instituciones diseñen modelos educativos que puedan alojar en el interior un plan de continuidad académica, me referiré con ayuda de la tercera y última pregunta. ¿De qué manera el acceso abierto a recursos audiovisuales, cursos en línea, seminarios y herramientas informáticas de uso libre pueden servir para dinamizar la docencia en este periodo? El acceso abierto sí hace más conveniente y atractivo el proceso de entrega de información. Ciertamente, es deseable contar con recursos digitales abiertos, no solo en una contingencia sanitaria, sino también para la educación que se realiza en situaciones de cierta estabilidad. Pero acceder a esos recursos digitales no es suficiente, si no se reformulan los modelos educativos y se define qué es la docencia y cómo debería desarrollarse cuando hacemos uso de tecnología digital.

Me gustaría recordar que la intermodalidad educativa es un término emergente que ha podido ver en perspectiva que la incorporación de la tecnología digital en las instituciones educativas provocó, en un primer momento, sistemas multimodales. Es decir, provocó la convivencia de varios modelos educativos tradicionales con otros que, en su momento, fueron muy novedosos, como la educación virtual, la educación en línea, la educación asistida por computadoras. Pero, actualmente, nos encontraríamos en una segunda fase donde no se trata solamente de que esos modelos educativos convivan, sino que se relacionen entre sí para poderle otorgar a la comunidad educativa lo mejor de cada modelo. Esta fase, mejor conocida como intermodalidad educativa, también permitiría el diseño de planes de continuidad académica porque facilita la migración y adaptación de los cursos presenciales en situaciones de emergencia. Es decir, con la intermodalidad educativa, no se trata de vaciar los contenidos de los cursos presenciales en modelos virtuales o a distancia, porque el resultado casi siempre es un adefesio que no responde coherentemente ni a una ni a otra modalidad educativa. En realidad, ahora se trata de facilitar que el alumnado transite entre todos los modelos educativos disponibles, que transite entre instituciones educativas, e incluso que use recursos digitales que no son estrictamente educativos, pero que apoyan su aprendizaje. Pero es menester señalar que esa versatilidad, que ese tránsito a conveniencia entre modalidades educativas, requiere criterios y recursos institucionales. En conclusión, al volver a la nueva normalidad tendremos la oportunidad preciada de diseñar planes de continuidad académica en nuestras instituciones. Seguramente eso supondrá una reflexión sobre la pertinencia de continuar con los modelos educativos vigentes, en caso de una contingencia de cualquier tipo. Si nos asiste la experiencia y la razón, podríamos diseñar planes de continuidad académica que tomen en cuenta el hecho de que no se trata de que en las instituciones convivan varios modelos educativos, sino que se interconecten entre sí los que ya existen. Así podríamos anticipar contingencias de otro tipo que en el futuro se presentarán, que invariablemente se presentarán.