Todas las crisis dejan huellas. Algunas son visibles de manera inmediata y otras se descubren en el transcurso del período post-crisis. Las evidencias acumuladas en el campo de las políticas públicas, muestran que la gestión gubernamental e institucional de las coyunturas de crisis marcan significativamente el territorio de la acción pública futura. 

La política del confinamiento sanitario ha sido un experimento social espontáneo, ocurrido en el contexto de la confluencia de dos fenómenos globales identificados desde comienzos del siglo XXI por algunos sociólogos contemporáneos: por un lado, el “hogarismo” (sociología del espacio: la tendencia a hacer del hogar el espacio del trabajo); por el otro, la “desaceleración” del tiempo social (sociología del tiempo: la tendencia a ralentizar los procesos sociales). Esos fenómenos reconfiguran abruptamente las relaciones entre lo espacial y lo temporal, y tienen impactos multidimensionales en las esferas públicas y privadas, como ocurre en el campo educativo. 

En la educación superior, la coyuntura colocó en perspectiva los problemas educativos y el papel de las TIC´s, la educación digital y la inteligencia institucional en los procesos formativos. Ese debate puede ser enunciado así: el problema central es el carácter conservador, inercial, de las modalidades presenciales en educación superior. ¿La solución? Incorporar la flexibilidad, facilidad, la individualización educativa que ofrecen las modalidades virtuales para mejorar la cobertura, calidad y pertinencia de los aprendizajes para grandes poblaciones. Se ha instalado así una nueva utopía: la utopía digital. 

El debate surge cuando se examinan con rigor intelectual las evidencias de las relaciones causales entre el problema advertido y la solución prometida. Y lo que se encuentra es que no hay evidencias sólidas de que los problemas enunciados por los promotores de la nueva utopía puedan ser resueltos cambiando del modo presencial al modo virtual de la enseñanza o la investigación. Ese déficit de conocimiento validado, científico, ha salido a la superficie en el contexto de la crisis epidémica que enfrentamos.

Desde esa perspectiva, se pueden identificar tres huellas claras de la crisis actual: una es el impacto diferenciado sobre las IES. Otra es el cambio “violento” de las reglas y las rutinas institucionales. La tercera es la confirmación del peso del imaginario digital en las políticas de coyuntura. Las huellas sugieren una encrucijada intelectual,  política y de políticas públicas qua apunta a dos rutas claras de transformaciones futuras: seguir por la vía rápida de las realidades, promesas o ilusiones de la utopía digital, o explorar la vía más lenta de la complejidad causal de los problemas educativos, determinando las opciones virtuales, presenciales o mixtas que ayudan a mejorar los desempeños sociales, individuales e institucionales de la educación superior. 

 La experiencia de la crisis

Primera huella: la gestión del confinamiento sanitario ha tenido un impacto diferenciado en las instituciones de educación superior. 

La súbita  y “violenta” transición de rutinas predominantemente presenciales hacia prácticas virtuales se ha convertido en la nueva caja negra de los procesos institucionales. 

Las rutinas educativas son hechuras de los instrumentos y la organización del espacio-tiempo escolar. Usos y costumbres que se reproducen cotidianamente,  gobernados por estructuras burocráticas, programas y currículas formativas que parten de un supuesto no declarado de ceteris paribus, fueron desarticuladas de un día para otro.  La irrupción dramática de la crisis sanitaria develó de repente las limitaciones sistémicas de la educación terciaria frente a una situación donde los instrumentos, espacios y temporalidades habituales “desaparecieron”. 

En tal contexto crítico, la configuración del problema es bifronte: de un lado, un sistema con déficits crónicos para gestionar la digitalización educativa; del otro, la ausencia de políticas estratégicas que definan una agenda digital para la educación superior. Podrá afirmarse que la educación a distancia ya existe en México desde los años ochenta, que el tema fue impulsado por ANUIES desde el año 2000, y que hoy contamos incluso con una institución pública dedicada exclusivamente a la educación virtual (la Universidad Nacional Abierta y a Distancia de la SEP, fundada en 2012). Pero lo que en realidad tenemos es un conjunto de prácticas pobremente evaluadas como políticas públicas, y una agencia federal que pretende coordinar un proceso cuyos rasgos básicos son desconocidos:¿quiénes estudian ahí?, ¿en que condiciones? ¿quiénes son los profesores?, ¿cuáles son sus resultados en términos de aprendizajes? 

Segunda huella: la crisis dictó las reglas de la contingencia a las que se han tratado de adaptar apresuradamente las rutinas y prácticas universitarias.

Las soluciones ensayadas en la coyuntura por parte de las IES han sido casuísticas y desarticuladas. La autoridad federal  (SEP) emitió lineamientos de adaptaciones pragmáticas a las políticas sanitarias nacionales. En las IES la coyuntura nos tomó por sorpresa y la reacción ha sido confusa: cursos en línea masivos para profesores, talleres, webinars. En no pocos casos,  la política del “hagan como puedan” se impuso como medida de adaptación pragmática para un escenario catastrófico cuya magnitud nunca fue ni podía ser prevista por nadie.   

Hoy día  se estima que sólo 10 de cada 100 estudiantes se forman en modalidades no escolarizadas. En el sector público, la relación es de 8 de cada 100, mientras que en el privado, la relación es de 28 por cada 100. Pero estas son meras curiosidades estadísticas. Lo que es cualitativamente relevante es que, en teoría, las modalidades no escolarizadas requieren de estudiantes, profesores e instrumentos de organización y gestión institucional significativamente distintos a los modos escolarizados.

Lo que tenemos es la configuración de un territorio poblado de saberes, intuiciones y creencias. Sabemos que las modalidades mixtas han comenzado a practicarse desde hace tiempo en muchas universidades públicas y privadas. También intuimos que las modalidades virtuales tienden a reproducir prácticas pedagógicas tradicionales, de baja interacción y resultados difusos en términos de aprendizajes y producción de conocimientos. Y también es posible identificar una clara lógica de mercado que se impone en la proliferación de cursos on line, programas de consistencia académica cuestionable, modalidades no presenciales que suelen también ser prácticas fraudulentas. Lo que no sabemos con precisión es la magnitud, naturaleza y profundidad de esos fenómenos y prácticas. La primera lección extraída de la crisis es que necesitamos producir información y conocimiento para la investigación académica pero también investigación para las políticas públicas de la educación superior.    

Tercera huella: la experiencia de la virtualización forzada de las actividades académicas significó ensayar nuevas formas de gestionar la crisis sanitaria utilizando nuevas herramientas tecnológicas, sin cuestionar los supuestos, procesos y resultados de la digitalización educativa. 

Está ampliamente documentado el proceso de expansión y penetración de las nuevas tecnologías digitales en las instituciones de educación superior. Ello no obstante, poco se han evaluado de manera comparativa y a profundidad las condiciones sociales, institucionales e individuales que determinan los efectos de las TIC´s en el desempeño educativo.

Algunos estudios muestran que la brecha digital amplía y reproduce las brechas de la inequidad social; otros, que las nuevas tecnologías no resuelven el problema de los aprendizajes individuales y desempeños institucionales; algunos más, documentan un extendido escepticismo sobre las promesas de la educación virtual. Esos hallazgos parecen confirmarse con la experiencia de la epidemia.  

En cualquier caso, la acumulación de déficits sistémicos, cognitivos, políticos y de políticas sobre la gestión de las modalidades no presenciales explica el impacto de la crisis sobre las prácticas educativas universitarias. La retórica on line se ha legitimado con la crisis sanitaria a través de un principio que tiene la flexibilidad del mármol: el futuro es digital.  

Ese principio tiene en ocasiones la apariencia de un acto de fe; en otras, la certeza de una profecía incuestionable. Pero la epidemia ha mostrado las virtudes y limitaciones de la fe y de la profecía. En términos de política pública, la experiencia del confinamiento dicta lecciones que tendrán que ser procesadas rápidamente para imaginar un escenario donde lo presencial y lo virtual sean medios para reorganizar la gobernanza académica e institucional de la educación superior. 

Dilemas y encrucijadas

Esta es una tarea intelectual que requiere resolver la encrucijada entre lo virtual y lo presencial colocando en el centro el núcleo del problema: la capacidad de desarrollar aprendizajes a lo largo de la vida. Se trata de gestionar la heterogeneidad real de las poblaciones de profesores y estudiantes a partir de la diversidad empírica de las condiciones institucionales y sociales donde desarrollan sus propios aprendizajes. Requerimos nuevos anteojos para realizar un balance puntual sobre la  experiencia de la crisis, y la construcción de una agenda de transformaciones obligadas por una “externalidad” inesperada. 

Las huellas identificadas marcan una ruta y una agenda de transformaciones. La pandemia es una oportunidad para repensar un nuevo ciclo de políticas donde la gobernanza de opciones virtuales y presenciales centradas en los aprendizajes se constituya en el foco de la acción pública. En esa tarea, utopías digitales y sociología educativa son herramientas útiles para desarrollar un ejercicio intelectual que articule lecciones empíricas, ideas renovadas y políticas pertinentes para la educación superior de la post-crisis.

Texto de la intervención del autor en el Foro Virtual “La educación superior ante el COVID-19 y el confinamiento sanitario en México”, COMIE, 18 de mayo de 2020.